ESTRATEGIAS FAVORECEDORAS DE LOS PROCESOS DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS, ELABORACIÓN DE ESCRITOS Y DEL APRENDIZAJE EN LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

“Uno de los principales problemas en la vida del estudiante universitario tiene que ver con sus bajas competencias lectoras. El estudiante no está acostumbrado a leer de manera comprensiva y crítica un texto. En gran medida, ello ha tenido que ver con el modelo “eficientista” con que la institución educativa ha asumido la práctica lectora. Por ello, a las universidades llegan estudiantes que desprecian la lectura o sienten temor ante la exigencia del maestro en torno a la lectura de un texto cualquiera”. (Correa Manchola, 1998)

Las habilidades de lectura y escritura son decisivas en el trabajo académico del estudiante que cursa Educación Superior, ya que él necesita adquirir, analizar, elaborar, reafirmar, refutar, comparar y reelaborar los conocimientos vistos en sus asignaturas para luego aplicarlos en supuestos (ejercicios aplicativos de clase) o momentos reales (como las prácticas formativas, pasantías, rurales, entre otros). Es imposible deslindar del aprendizaje o actividad académica los procesos de lectura y escritura, y éstos del lenguaje mismo.
A pesar de la existencia de innumerables avances tecnológicos visuales, virtuales y aplicativos, éstos también requieren del lenguaje, de las habilidades de decodificación y de elaboración de escritos, que demarcarán en un futuro las competencias necesarias en el entorno laboral y la subsistencia ante las demandas mundiales.
Con gran infortunio, es un desarrollo obstaculizado, interrumpido por la aparente idea de que los estudiantes ya saben leer en segundo y tercero de primaria y después de estos grados, la educación se ha despreocupado por continuar desarrollando habilidades de lecto-escritura que ya no son las de solo decodificar unos signos escritos sino de incrementar paulatinamente la significación que puede tener el texto escrito, la abstracción de conocimientos implícitos y la generación de nuevo conocimiento pensando que todo ya se encuentra creado o escrito.
Tal como lo plantea el editor Gerardo Andrade frente al libro de Miguel de Zubiría Samper “Teoría de las seis lecturas” Tomo I, “entre los signos escritos y la comprensión de la idea que expresan median distintos niveles”; estos niveles deben desarrollarse año tras año de la educación; incluso la Universitaria, para llegar a niveles avanzados de decodificación que permitan la reelaboración de conocimientos, la creación de conocimientos nuevos y el desarrollo del pensamiento frente a la infinitud de saberes. Por esto, no basta con solo enseñar el proceso de la “lectura fonética” o la que orienta el enlace de unas letras asociadas a unos sonidos que unidas entre sí se convierten en palabra; tampoco debe limitarse a la comprensión literal de las palabras que se unen formando una frase. La lectura debe trascender para convertir las frases en proposiciones inferenciales y los textos en estructuras mayores de conocimientos plasmados en la mente humana para una evocación, construcción o uso posterior.
Por esta razón, muchos autores plasman en sus libros el descuido de la Educación Colombiana que hace unos años centró el currículo de la literatura o español netamente en la enseñanza de habilidades simples de decodificación y la realización de una lectura automática, nivel tras nivel, hasta llegar al bachillerato.
Entonces, ¿qué es lo primero que se debe hacer ante tanta necesidad de desarrollo que se evidencia en la falta de habilidad del estudiante universitario para realizar estos procesos y aprender significativamente?. ¿Se podrá suplir tanto vacío a nivel de la lecto-escritura y el lenguaje estando en la Universidad?. ¿Podrá el estudiante universitario con estas dificultades a nivel lecto-escrito y lingüístico superar su Educación Superior sin recibir apoyos específicos?.
Estos y muchos otros son los interrogantes que surgen cuando se intenta dimensionar el problema que atañe al desarrollo de habilidades de lenguaje, lectura y escritura y no solo en estudiantes de educación superior, sino en todo estudiante que supera la primaria y llega al bachillerato con las mismas dificultades. Por esta razón, las siguientes orientaciones se centrarán en la población universitaria de donde parte la experiencia, sin con ello decir que estas estrategias y manejos no sean posibles de aplicar en la población de educación secundaria, pues seguramente darán la misma efectividad con un menor grado de complejidad en la ejecución de ejercicios y actividades para el desarrollo de las habilidades en mención.
Inicialmente es importante resaltar que el estudiante deberá someterse a un programa gradual, continuo y sistemático desde su base fundamental que es el lenguaje en sí, hasta llegar al desarrollo de la lectura y la escritura bajo las estrategias que aquí se tratarán y que buscan no solo el desarrollo de estas habilidades en los estudiantes Universitarios, sino también la indagación permanente del docente frente a los procesos de enseñanza, pensados desde su raíz o desde el agente causal del problema, aunque este último no será nuestro objetivo fundamental. Si no se trabaja el lenguaje con sus habilidades metalingüísticas y se abordan en primera instancia la lectura y la escritura, los cimientos no serán sólidos, el proceso será muy lento con grandes tropiezos y en algún momento, más cercano que lejano, se obstaculizará y no podrá continuar con su potencialización o crecimiento en dichas competencias.
Retomando nuestro objetivo, el presente escrito representa una guía para todo joven y adulto que desee incrementar sus habilidades lingüísticas, lecto-escritas y académicas, hasta convertirlas en competencias que lo transformarán en ente diferenciador ante toda actividad que implique la realización de procesos cognitivos superiores.




1. LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS
Se entiende por lectura, por un lado a la capacidad de decodificar información presentada de manera escrita cuyo proceso tan solo se basa en el reconocimiento de grafemas y por otro, el de la comprensión e interpretación que es el proceso mediante el cual lo escrito toma sentido, significado e interpretación y que requiere de altos niveles de pensamiento tales como la transformación del texto en imágenes mentales, la correlación entre la información preestablecida en la memoria o conocimientos previos con la nueva información presentada de manera textual, el análisis y síntesis de la información, entre otros.
Estos dos significados que comprende el acto de leer son dependientes el uno del otro puesto que la decodificación sin la interpretación no cumpliría completamente el objetivo de la lectura (Flórez, 2007) y por esto, la primera falla en la enseñanza de la lectura radica en haber prevalecido la decodificación de signos escritos con lo cual fueron poco desarrolladas las habilidades necesarias para comprender los textos. Así como la estrecha relación que guarda la decodificación con la comprensión, lo es la comprensión del lenguaje oral con la comprensión de la lectura (Flórez, 2007) y por ello, es importante revisar el manejo de cada uno de los niveles del lenguaje oral en el estudiante.
Tal como lo menciona David Perkins, uno de los colaboradores de Tina Blythe en el libro “La Enseñanza de la comprensión”, la comprensión incumbe a la capacidad de hacer con un tópico una variedad de cosas que estimulan el pensamiento, tales como explicar, demostrar y dar ejemplos, generalizar, establecer analogías y volver a presentar el tópico de una nueva manera; habilidades poco visibles en los estudiantes que llegan a cursar una carrera universitaria y donde también vienen involucrados aspectos del lenguaje.
El manejo de textos para la producción de información es considerado por Van Dijk como un aspecto importante en la comunicación humana; más aún en la condición de estudiante quien debe extraer lo fundamental, resumir, comprender los textos para almacenar y reconstruir los conocimientos. Incluso, para la comprensión de un texto matemático. “… es imprescindible conocer previamente todos los términos utilizados…” (Castañeda & Henao, 1995) pues leer no necesariamente se centra en letras o palabras sino también en gráficos, ilustraciones, fotografías, estadísticas y signos no lingüísticos.
A través de la experiencia frente al manejo de las dificultades en lectura y escritura; más específicamente en las fallas a nivel comprensivo, está implicado de manera paralela la influencia del desarrollo fonológico, semántico, sintáctico e incluso pragmático del lenguaje, cuyo déficit se entrelaza con la falta de conocimientos previos y de habilidades de decodificación cuando el texto trae consigo significados implícitos. No sin menos importancia, el estudiante muestra también dificultades para establecer la información relevante y para asociar e inferir información o conocimientos, siendo dos procesos que dependen además de la presencia de conocimientos previos.

“… la comprensión de lo que se lee depende, según Palincsar y Brown (1984), de la presencia de tres condiciones:
- de la claridad y coherencia de los contenidos de los textos, de la familiaridad con su superestructura y de que el léxico, sintaxis y cohesión interna posean un nivel aceptable;
- del grado en que el conocimiento previo del lector sea pertinente para el contenido del texto…;
-y de las estrategias que el lector utiliza para intensificar la comprensión y recuerdo de lo que lee, para detectar errores y para encontrar vías de solución para ellos. Estas estrategias son las responsables de que pueda construirse una interpretación del texto y de que el lector sea consciente de qué entiende y qué no entiende para proceder a solucionar el problema con que se encuentra” (Solé, 1993).


Por esta razón se proponen a continuación dos perspectivas de abordaje desde lo metacognitivo y desde lo metalingüístico relacionándolos con la autorregulación lectora conocida como una capacidad consciente de alto nivel de complejidad debido a que “involucra una conducta de toma de decisiones, reflexiva y consciente” (Díaz Barriga & Gerardo, 2002). Estos dos abordajes se explicitan a continuación:
La metacognición es “el conocimiento, la conciencia y el control de las propias cogniciones…” (Leahey & Harris, 2003); y el entrenamiento en la comprensión de lectura “será completo solo si se incluyen actividades explícitas de apoyo a la reflexión sobre el proceso de la comprensión y sobre cuándo, dónde y por qué utilizarlas” (Díaz Barriga & Gerardo, 2002).
La metacognición hace referencia “al conocimiento de los procesos cognoscitivos, de los resultados de esos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos” (Flavell, 1979); “aporta información sobre el proceso emprendido, información que puede ser utilizada por el sujeto para regularlo y ajustarlo progresivamente. En el ámbito de la lectura, la metacognición nos hace estar alerta y nos indica cuando ello sucede que no comprendemos, o que en el texto hay una palabra o frase que no corresponde al contexto. Así, podemos realizar las acciones necesarias para solucionar la dificultad encontrada y reorientar la lectura”. (Solé, 1993)
La metalingüística es la capacidad para reflexionar y manipular los aspectos estructurales del lenguaje hablado (Tunmer, 1984) y puede referirse a cualquier aspecto del lenguaje, ya sea sintáctico, léxico, pragmático o fonológico; es decir, es la habilidad de pensar, analizar, razonar o reflexionar sobre la forma, el contenido y el uso del lenguaje en contextos comunicativos y que se relacionan con los procesos de alfabetización (Rita Flórez, 2005).
Es por esto que la lectura no es una actividad pasiva sino que implica procesos complejos superiores que deben ser activados y dirigidos por el lector (metalingüística y metacognición).
Diversos autores internacionales tales como Ceferino (1990) y Loban (1994); y nacionales como Flórez (Universidad Nacional, 2004), Ramírez (Universidad de Manizales, 2004), Díaz (Universidad Manuela Beltrán, 2006) y Clavijo (Universidad del Rosario, 2008) han coincidido en que los factores metalingüísticos y metacognitivos son predictores de un eficiente o ineficiente proceso de lectura y escritura. Así mismo, Lee & Nelson (1985), Gombert (1992), Kamhi, Van Kleeck (1995) y Vellutino (2003) manifiestan en sus investigaciones la importancia e influencia del lenguaje en la lectura.
Es importante mostrar que la enseñanza de las estrategias favorecedoras de procesos lecto-escritos se soportan de manera conjunta entre el conocimiento y manejo metacognitivo, autorregulado y metalingüístico, que actúan frente a los problemas generados durante el proceso lector y comprensivo y permite modificar o incluir estrategias remediales tales como:

a. “Ignorar el problema y continuar leyendo
b. aventurar una interpretación que más adelante puede ser corroborada o refutada.
c. releer el contexto en que se ha encontrado el fallo y, por último,

d. acudir a una fuente experta (texto similar, diccionario, profesor, compañero, etc)” (Díaz Barriga & Gerardo, 2002)
Dada la experiencia en la Universidad de Santander y todo el bagaje investigativo puesto en función a través del Programa de Apoyo en Lecto-escritura y Aprendizaje (LEA), el manejo para el mejoramiento de la comprensión lectora implica un proceso paralelo del desarrollo de las habilidades metalingüísticas con las habilidades metacognitivas, así como el lenguaje con la cognición; es decir, se trata de cuatro enfoques que se mantienen en desarrollo durante todo el proceso, una vez iniciado el desarrollo lingüístico y metalingüístico, tal como se muestra en la siguiente gráfica:





Desarrollo lingüístico y metalingüístico: conciencia de cada aspecto del lenguaje, incremento del léxico, sinonimia, radicación y contextualización

Estrategias metacognitivas del antes (objetivos, mirada preliminar, preguntas previas, conocimientos previos) y el durante la lectura (imágenes mentales, interrelación de conocimientos nuevos con preestablecidos, partes relevantes, formulación de preguntas, subrayado de palabras claves, re-lectura, monitoreo, inferencias y predicciones).

Estrategias cognitivas y metacognitivas del después de la lectura: elaboración de toma de notas, resúmenes, organizadores gráficos, parafraseo, cuestionarios y ensayos, a partir de un texto.


En todo el proceso se realizan refuerzos lingüísticos y metalingüísticos












Flga. Paola R. Navarrete M.

Todos los anteriores procesos demarcados de manera sistemática y organizada producto de la experiencia, convergen en la obtención de aprendizajes significativos propuestos por Ausubel, que implica todo un proceso constructivo interno, autoestructurante, subjetivo y personal (Díaz Barriga & Gerardo, 2002) que permite en el estudiante la creación de redes de conocimiento o “andamiajes” desde la teoría de Jerome Bruner, que consiste en la formación de puentes cognitivos, fundamentales como elemento clave para la docencia.
El aprendizaje significativo implica la realización de todo un proceso activo del estudiante para aprender, realizando básicamente los siguientes pasos:
1°. Se realiza un juicio de pertinencia para decidir cuáles de las ideas que ya existen en la estructura cognitiva del aprendiz son las más relacionadas con las nuevas ideas o contenidos por aprender.
2°. Se determinan las discrepancias, contradicciones y similitudes entre las ideas nuevas y las previas.
3°. Con base en el procesamiento anterior, la información nueva vuelve a reformularse para poderse asimilar en la estructura cognitiva del sujeto.
4°. Si una “reconciliación” entre ideas nuevas y previas no es posible, el aprendiz realiza un proceso de análisis y síntesis con la información, reorganizando sus conocimientos bajo principios explicativos más inclusivos y amplios. (Díaz Barriga & Gerardo, 2002)


2. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA FAVORECER LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS
“El conocimiento y la capacidad de regular el propio funcionamiento cognitivo han demostrado ser factores decisivos en la capacidad de resolver tareas complejas en forma eficiente. El desarrollo de estas capacidades debe ser un objetivo fundamental de la educación para permitir a las personas enfrentar de manera adecuada las demandas de procesamiento de información de la sociedad contemporánea… La enseñanza de las destrezas metacognitivas de comprensión lectora requiere diseñar actividades de planificación, regulación de su desarrollo y evaluación de los resultados obtenidos.” (Castañeda Figueiras, 2004).
Reconociendo la comprensión lectora como el acto fundamentado y facilitado por los conocimientos previos de las personas, se ahondarán en todos los requerimientos necesarios que como este, hacen favorable el proceso de interpretación de la información escrita, desde la perspectiva metacognitiva; es decir, el proceso reflexivo y consciente de procesos cognitivos involucrados en la lectura y en donde se diferencian tres momentos importantes que son: antes de leer, durante la lectura y después de leer.

ANTES DE LEER
Contempla actividades de planificación del acto lector, de anticipación a la comprensión y la activación de recursos en beneficio de la comprensión de textos y del aprendizaje de la información. Dichas actividades se mencionan a continuación:

1. Activación de conocimientos previos: “El aprendizaje se construye sobre lo ya construido” (Solé, 1993).
Es una actividad que sirve para conocer lo que saben los estudiantes frente a un tema o tópico, experiencias relacionadas y toda información que ayude a “anclar” los nuevos conocimientos con el ya existente o preestablecido en la memoria, los cuales sirven de valiosa orientación al docente para reconocer el punto de partida de un tema específico y para el estudiante, quien encuentra sentido y funcionalidad a la adquisición de nuevos conocimientos con mayor interés dada la existencia de información previa con la que se sienten menos desorientados ante la nueva temática.
En la literatura se ha encontrado, más aún en literatura enmarcada en la cognición y metacognición, que la falta de conocimientos previos afecta considerablemente la comprensión tanto de textos escritos como de otra simbología, caracteres y formas.
Un sinnúmero de autores convergen en que un aspecto fundamental para la comprensión de textos y el aprendizaje es la presencia de conocimientos previos el cual es el componente más complejo porque requiere de la recuperación y construcción de conocimientos ligados con la información ya conocida en la memoria, la cual ha sido adquirida mediante diversos estímulos como situaciones, discursos, lecturas, observaciones, etc. De allí se subyacen muchas de las dificultades de los estudiantes en el proceso de interpretación de textos pues cuentan con poco conocimiento previo o poca información previa con la cual integrar el nuevo material (Leahey & Jackson, Aprendizaje y Cognición, 2003), haciendo que la información poco conocida, abstracta y que no enlaza con ningún conocimiento previo sea más vulnerable a ser olvidada; diferente a la información nueva que se relaciona o vincula con información previa o a situaciones de la vida cotidiana. Como ejemplo tenemos el siguiente:
Un estudiante desea aprenderse el proceso de reparación de heridas y de antemano, a medida que lee el texto, recuerda un día en especial que se tropezó, cayó y se hizo una herida en la rodilla. Mientras leía, iba transformando el texto en imágenes de lo sucedido. Recordaba cómo había quedado esa herida en su rodilla, la afección en la superficie de la piel, la inflamación local, el dolor y la sangre. Días después notaba cómo iba saliendo como “telitas” de piel sobre la herida, de color blanco, que a medida que pasaba el tiempo se convertía en una costra café que cubría el lugar de la herida para terminar con la reparación de la zona afectada.
El texto específico al que hace referencia este ejemplo es el siguiente:

“Los mecanismos de reparación de heridas cutáneas se ponen en funcionamiento tras una lesión que altere la continuidad de la superficie. En el proceso se han identificado tres fases: la inflamatoria, la proliferativa y la de remodelación tisular. En la fase inflamatoria hay liberación local de células y compuestos transportados por la sangre y la activación del sistema de coagulación. En la proliferativa hay formación de tejido nuevo, gracias al crecimiento y migración celular y la participación de diversas proteínas de adherencia. La remodelación tisular corresponde a la última fase, cuando se desarrolla un tejido estable, similar al existente previo a la lesión, conocido como cicatriz. La participación de factores de crecimiento, citoquinas y diversos componentes sanguíneos es fundamental para la restauración funcional del área afectada”
Joaquín Benavides
Residente de Dermatología. Universidad del Valle, Cali - Colombia
Artículo de revisión
Revista Asociación Colombiana de Dermatología
Volumen 16, número 1, marzo de 2008
Pág. 29,35.


El anterior ejemplo es la evidencia de la correlación de conocimientos o experiencias previas de la vida cotidiana con la información nueva y específica que contempla la formación en la Educación Superior.

Otro ejemplo, con relación a la misma temática pero dada de manera más específica es el siguiente:

“Fase Inflamatoria: Inicia inmediatamente después de la lesión tisular y tiene una duración promedio entre 24 a 48 horas. Puede ser divida en dos eventos, uno vascular y otro celular. El vascular incluye los mecanismos de hemostasis; el celular implica la llegada y participación de leucocitos al área lesionada. Los mediadores más importantes para la hemostasis son la fibrina, las plaquetas y los vasos sanguíneos”.
Joaquín Benavides
Residente de Dermatología. Universidad del Valle, Cali - Colombia
Artículo de revisión
Revista Asociación Colombiana de Dermatología
Volumen 16, número 1, marzo de 2008
Pág. 29,35.


El estudiante, al leer este párrafo puede relacionar el texto con un incendio en la universidad, donde hace la comparación de que el incendio es la herida que puede durar de 1 a 2 días. Ante el incendio, se aplican los mecanismos de emergencia (como no correr, no generar pánico, aislarse de la zona, entre otros) que vendrían a ser los mecanismos de hemostasis mientras llega el carro de bomberos que son los leucocitos o glóbulos blancos, los bomberos que serían las plaquetas, las mangueras los vasos sanguíneos y la fibrina el agua.

Con el anterior ejemplo, el estudiante está asimilando una situación subjetiva, que a simple vista no puede observar, pero que si puede relacionar con una situación particular de la vida, a través de la cual asimilará mejor la información y será más fácil de evocar en cualquier momento pues se ha grabado en su memoria gracias a la correlación existente entre una situación conocida con una situación nueva y subjetiva.

Por todo lo anterior, cuando de deserción académica se refiere, es importante tener en cuenta la influencia de enseñanza y aprendizaje que ha tenido un estudiante durante su trayectoria académica de educación básica y secundaria, cuya formación vendría a alimentar los conocimientos e información previa del sujeto aunque no de manera exclusiva dada la posibilidad de acceso actual a la información gracias a las herramientas tecnológicas con las que infortunadamente no todas las personas cuentan, pero que es un medio de extensión de saberes, adicional a las experiencias previas y conocimientos adquiridos bajo la interacción social e interacción con los textos escritos.

En la Educación Superior, los estudiantes son sometidos a textos de alta complejidad, adicional a la gran extensión o cantidad de información, sin embargo, al respecto, Luz Stella Castañeda y José Ignacio Henao confirman en su libro “La Lectura en la Universidad” que “la dificultad para comprender los textos científicos radica más en la falta de conocimientos previos y de habilidades para leer, es decir, de bases para complementar e interpretar la información, que en la complejidad o ambigüedad de términos” y que “para un elevado número de personas, los textos más difíciles de leer son aquellos que poseen gran carga de significado implícito”. En este mismo libro también se mencionan otros factores que facilitan o bloquean la comprensión de textos, adicional a los conocimientos previos o formación intelectual de los estudiantes, tales como la habilidad para identificar la información más importante o clave como las habilidades de asociación e inferencia que maneje el individuo.
Con base en lo anterior, una de las debilidades encontradas en la mayor proporción de estudiantes universitarios es precisamente en la identificación de información relevante y de palabras claves o lo que comúnmente se llama idea principal e ideas secundarias, que viene a ser un proceso cognitivo y lingüístico de abstracción, de análisis y síntesis de la información que se muestra en los textos.
Se ha demostrado que los principales atributos que debe poseer un buen lector son: el uso activo del conocimiento previo y la capacidad de seleccionar y emplear de manera flexible y autorregulada estrategias de lectura (cognitivas y autorreguladoras) pertinentes. Estas dos habilidades le permiten a los lectores competentes adaptarse con facilidad a una variedad de condiciones de estudio y tipos de material de lectura (Díaz Barriga & Gerardo, 2002), adicional a las habilidades psicolingüísticas y socioculturales adquiridas que proveen u obstaculizan el producto lector o la comprensión.
Los conocimientos previos son útiles para el docente ya que al indagar sobre ellos antes de iniciar una temática permite en el estudiante un mayor interés y conexión con la nueva información, adicional a que, cuando el docente explica en sí el tema, puede retomar los aportes de los estudiantes generando motivación en el aula ya que se tiene en cuenta los que ellos conocen previamente y permite entrelazar la información con la ya preestablecida en la memoria, permitiendo la significatividad en la adquisición de conocimientos y aprendizajes.
Existen innumerables estrategias para activación de los conocimientos previos, tales como:

· Actividad focal introductoria
· Discusión guiada

· Lluvia de ideas o tormenta de ideas p149 frida

2. Preguntas previas
Permite en el estudiante activar los esquemas cognitivos, centrar su atención e interés en la temática y posteriormente, durante la lectura, ayudan a establecer mejor la información nueva en la memoria, enlazándola con la ya conocida mediante la resolución de las inquietudes generadas en el inicio, lo cual permite mejorar la comprensión lectora; también permite predecir preguntas que pueden ser evaluadas después por el profesor y conocer por parte del docente qué conocimientos previos trae el estudiante, el cual debe emplear para la formulación.
3. Formulación de objetivos e intenciones con relación a la lectura.
Este aspecto es el vector de toda lectura y ejerce un papel fundamental como guía para encontrar el sentido de la lectura, permitir que surjan en el estudiante intereses que incrementen su motivación frente a determinado texto (lo cual es muy importante para la realización efectiva y eficaz de toda actividad humana) y verificar al final el nivel de cumplimiento de las metas propuestas. Los objetivos son claves para la detección de la información relevante según los intereses del lector y de ellos se fundamentan la mayoría (si no todas) las estrategias de lectura posteriores.
4. Mirada preliminar al texto.
Ayudan a predecir el contenido del texto y crear redes de conocimientos mediante la revisión del título, subtítulos, autor, año de publicación, resumen, imágenes o gráficos, recuadros de texto, palabras resaltadas, entre otros.
5. Predicciones
Hace referencia a presunciones que el estudiante establece mediante la revisión preliminar del texto, teniendo en cuenta los conocimientos previos y permitiendo el desarrollo de habilidades de inferencia, análisis y síntesis previa, anticipación a la información, entre otras habilidades superiores.

DURANTE LA LECTURA
Contempla el monitoreo y supervisión del proceso lector para reconocer si está comprendiendo, si la comprensión es total o parcial, resolver los problemas que se presenten a través de la modificación de actos o la inclusión de nuevas estrategias más efectivas que las empleadas hasta el momento, entre otros aportes. Se ha encontrado que aquellos buenos lectores emplean y tienen en cuenta la actividad de monitoreo y supervisión durante la lectura, mientras que lectores inexpertos y con deficiencias en la comprensión tienen a su vez dificultades para asumir estos controles de manera permanente.

1. Creación de imágenes mentales
Todas las personas cuentan con un bagaje determinado de imágenes y conceptos grabados en la memoria, según la riqueza o contacto con la información que se encuentran en diferentes contextos o ambientes. Por ejemplo: el emisor, al enunciar la palabra “mesa”, inmediatamente el receptor la recibe por medio de su sistema auditivo o incluso visual (en el caso de la lengua de señas) y se proyecta en la mente una figura correspondiente que en este caso difiere en cada persona. Un receptor A se imagina una mesa redonda en madera con una pata central y vertical de la cual al nivel del suelo se despliegan 5 patas horizontalmente como base de sostenimiento; un receptor B se imagina una mesa rectangular con superficie de vidrio y cuatro patas en madera que se ubican en cada vértice de la superficie y un receptor C proyecta la imagen en su mente de una mesa plástica cuadrada de cuatro patas. En los tres anteriores casos de receptores, la imagen es diferente pero el significado en sí es el mismo y esto es lenguaje, más específicamente el aspecto semántico del lenguaje con el cual obtenemos el significado de todo lo que nos rodea.
Siempre que se lee, escucha u observa una señal referente a un término sustantivo, verbo o incluso adjetivo, inmediatamente se evoca en la mente una imagen referente, mas no la palabra con sus signos escritos o grafemas.
Es así como al leer activamente, se mantiene una conexión entre el texto escrito, la imagen representativa y el significado y esto permite mantener en la memoria con mayor facilidad una información que el simple hecho de leer y guardar o memorizar palabras sin soporte o asociación, incrementando el compromiso de la actividad lectora, facilitando las comparaciones de información y aumentando el interés o motivación al leer.

2. Relaciones o asociaciones de la información nueva con los conocimientos previos
“Para leer y comprender resulta necesario disponer de “esquemas de conocimiento", es decir, de conjuntos de representaciones más o menos organizados y complejos sobre el tema que es objeto de lectura o sobre temas afines, que facilitan o, a veces, por sus características, dificultan la comprensión” (Solé, 1993).
Tomando lo anterior, asociar lo que se lee con la información establecida previamente (conocimientos previos) es un proceso que permite tomar lo ya conocido para añadir información nueva y que de esta manera, esta información que ingresa se recuerde con mayor facilidad dada la conexión que tiene. Todo conocimiento nuevo requiere en primera instancia asociarlo a alguna información previa como base para la consolidación de la nueva información, dando sentido y significado a los textos a través de la interpretación y representación.

3. Identificación de partes relevantes del texto.
Es una actividad importante para la construcción del conocimiento y favorece la recordación de la información desde la que tiene mayor importancia hasta la que menos guarda esa relevancia o es completamente irrelevante. Esta habilidad depende de los conocimientos previos que posea el lector y de los objetivos que tenga trazados desde el inicio, por ello es importante activarlos antes de iniciar el acto lector.
“La investigación demuestra que los lectores estratégicos o experimentados son capaces de identificar claramente la información importante mientras leen” (Condemarín, 2002).


4. Predicciones y formulación de hipótesis
Proceso mediante el cual el estudiante antecede la información proyectando así el contenido del texto siguiente. De igual manera, la formulación de hipótesis permite suponer situaciones o información que mientras se lee se puede ir corroborando o comprobando si aquella información o suposición es verdadera o no.

5. Elaboración de preguntas mientras se lee.
Permite enfocar al estudiante en información implícita o explícita a manera de interrogante que puede resolverse durante la lectura del texto o posterior a este, lo cual facilita la comprensión de textos, ante todo, académicos y mejorar el aprendizaje de la información que se expone, haciendo sencilla la labor de crear después de leer, cuestionarios de estudio que anticipan la presentación de pruebas o exámenes que evalúan los conocimientos aprendidos.

6. Re-lectura de partes confusas
Consiste en leer de nuevo y las veces que sea necesario, las piezas de información que no se han comprendido ya que los problemas en la comprensión de ciertas partes del texto generan dificultades para recordar la información de forma relacionada y no fragmentada como en este caso se presentaría.
Muchas personas consideran que la relectura es una actividad que no se debe practicar, lo cual es una idea errónea dado que es muy importante retroceder ante las partes confusas del texto para no interferir en el ejercicio de análisis y comprensión aplicándose como estrategia de solución ante un problema lector ocurrido.


7. Relación entre las oraciones y los párrafos
Mientras se practica la lectura, suceden varios mecanismos y procesos mentales paralelos y casi inmediatos o con un tiempo estimado muy corto, durante el cual se establecen relaciones entre una oración y otra y entre uno y otro párrafo, lo cual viene siendo un proceso apoyado por las imágenes mentales, las asociaciones o agrupaciones de los conocimientos, la categorización, los conocimientos previos y múltiples procesos que abonan el terreno de la comprensión. Así, mientras se lee, se encadenan las ideas una con otra estructurando los conceptos o conocimientos necesarios, según la mediación de los objetivos planteados de manera previa.

8. Inferencias
Emplea de manera activa los conocimientos previos para profundizar y contextualizar las ideas o información encontradas en el texto otorgándole mayor significado y pudiendo resolver inconvenientes presentados durante el acto lector tales como: inferir el significado de palabras desconocidas a través del contexto, amplificar la información con información preestablecida o experiencias previas, entre otras; es decir, las inferencias es una actividad que consiste en utilizar los conocimientos previos en favor de la comprensión para la construcción de puentes de información ante información olvidada.
En cuanto a las habilidades de asociación e inferencia, éstas satisfacen dos funciones generales (Wamen, Nicholas y Trabasso, 1979). Por un lado, permiten establecer conexiones dentro de la nueva información y entre esta nueva información y el conocimiento ya existente en la memoria, lo cual permite integrar o enlazar lo nuevo con la información preestablecida en la memoria, la cual se organiza y estructura con conexiones o estructuras mentales de conocimientos. Por otro lado, las inferencias permiten llenar los vacíos conceptuales o informativos en esta conexión o estructura global, conduciendo a la construcción de puentes cognitivos entre lo nuevo y lo familiar, haciendo que el aprendizaje sea significativo y no sea olvidado con facilidad.
Por ejemplo, dentro del aprendizaje de la secundaria se encuentra el tema de la célula. Existen dos tipos de célula: una animal y otra vegetal. Se estudian y reconocen los organelos celulares, partes de la célula y función de cada organelo. Con esta información, el estudiante que ingresa a la universidad llega con estos conocimientos y en una asignatura de ciencias básicas o biología se retoma el tema recordando esta información y añadiendo, por ejemplo, la experimentación en laboratorio de observación de una célula animal y una célula vegetal, de donde se deben hallar las diferencias estructurales entre una y otra. En el siguiente semestre pueden entrar a profundizar en los procesos de multiplicación celular, alimentación e intercambio de información o materiales celulares para el cumplimiento de determinadas funciones a nivel celular, a nivel de estructura, a nivel de órgano y a nivel de organismo.


9. Subrayado
Consiste en resaltar conceptos, enunciados o párrafos importantes; sin embargo, bajo la experiencia implementada se viene trabajando el subrayado de palabras claves, haciendo más corto el texto subrayado, facilitando no solo la síntesis de la información sino también la posibilidad del estudiante para no centrarse literalmente o al pie de letra la información (ya que la tendencia del estudiante es a memorizarla tal cual se muestra en el texto), sino que facilite el parafraseo, la conexión de una información con otra y la interrelación de conocimientos previos con la información nueva para formalizar un significado en la mente que guarde la misma significación del texto pero dicho de una forma más cercana o familiar.
Con esta actividad se facilita la identificación de la idea principal e ideas secundarias de un texto con lo cual se facilita la elaboración de resúmenes, fichas memotécnicas, mapas conceptuales y toda producción escrita para el aprendizaje; adicionalmente, mejora la recordación de la información. De igual forma, la estrategia implementada en la Universidad de Santander permite simplificar al máximo los textos permitiendo a su vez, simplificar el tiempo de estudio, ya que un texto demasiado subrayado como los que continuamente se observan en las guías de los estudiantes, multiplica el trabajo en tiempos de evaluaciones, ya que deberán leerlo varias veces para extraer la información relevante de la que se subrayó o se consideró la más importante.
Esta es una estrategia característica de los buenos lectores, que funcionalmente abstraen la información más importante de manera sencilla y sin esfuerzo.


DESPUÉS DE LEER
Momento después de la lectura que busca la evaluación de los procesos para la supervisión y la comprobación de la comprensión y la toma de decisiones ante el uso y manejo de estrategias y actividades para tener en cuenta en un próximo encuentro con el texto escrito. Se desarrollan diferentes estrategias autoreguladoras en torno a la calidad de la comprensión tales como la autointerrogación, la supervisión y la toma de decisiones.
“Al final de la lectura, el lector habrá podido ampliar sus saberes en torno al tema, reconfirmar sus hipótesis, motivarse a consultar un nuevo texto para ampliar el diálogo iniciado o fortalecer una visión crítica respecto al planteamiento del autor. Con estos criterios, la lectura funciona como un dispositivo que potencia nuevas estrategias de aprendizaje… Si esto sucede, la lectura habrá pasado a ser mero mecanismo de retención de la información” (Correa Manchola, 1998).


· Tema e idea principal
Una vez culminada la lectura autorregulada el lector será capaz de expresar de qué trataba el texto, lo cual corresponde a la temática o macroestructura; sin embargo, la mayor dificultad se focaliza en poder identificar o inferir a través de una frase todo el sentido del texto; es decir la frase que expresa en pocas palabras todo su contenido y significado. Esta dificultad muestra la necesidad de trabajar en el estudiante la obtención de una representación global del texto y a su vez el sinnúmero de conexiones o ramificaciones de conocimiento que subyacen estableciendo una organización mental (jerarquización) de la información abreviada o resumida generada a partir de la identificación de lo importante del texto para después analizarla, reflexionarla y sintetizarla aún más extrayendo solo los componentes claves de cada idea importante y construyendo con ellas el enunciado o frase que indique la idea principal del texto.
Para poder llegar a determinar el tema o idea principal se requiere como mínimo los siguientes aspectos:

1. Una construcción global del texto, sus significados, los conceptos utilizados, las conexiones existentes entre la información presentada, incluidos los conocimientos previos.
2. Tener claro el grado de importancia de la información del texto identificando la información relevante o clave.
3. Después de reflexionar los anteriores aspectos de comprensión global e información clave la cual ha sido previamente organizada jerárquicamente según su mayor relevancia, se construye con esta información la idea principal, puesto que ésta se construye no solo con el texto literal o el punto de vista del autor sino también desde su conocimiento personal y el contexto influyente.


· Paráfrasis
Es una estrategia compleja que consiste en expresar los contenidos de un texto con sus propias palabras, teniendo que el estudiante reorganizar las ideas del texto y demostrar la comprensión del contenido.
La paráfrasis puede ser vista desde dos enfoques complementarios: un enfoque cuantitativo donde se evalúa la cantidad de información que el estudiante mencionó, la secuencia que guarda dicha información y el grado o nivel de relevancia que tiene; y un enfoque cualitativo en el cual se revisan los elementos incluidos y la comprensión general del texto, se evalúa la habilidad del estudiante para resumir, hacer inferencias y explicar con sus palabras la información de un texto. De esta manera, estas dos modalidades de verificación de la paráfrasis se puede autoevaluar o evaluar por un agente externo de la siguiente forma:
Análisis cuantitativo*

Nombre del estudiante:
Párrafo
Nivel de importancia
Secuencia
1.


2.


3.


4.


5.



Análisis cualitativo*
Cuadro de referencia:

Niveles
Criterios de evaluación de los niveles
5
El alumno hace generalizaciones que van más allá del texto; incluye enunciados que resumen el texto; todas las ideas importantes y las ideas secundarias son pertinentes; es coherente, completo y comprensible.
4
Incluye enunciados que resumen el texto; incluye todas las ideas importantes y las secundarias pertinentes, es coherente, completo y comprensible.
3
Da cuenta de las ideas principales; incluye ideas secundarias pertinentes, es coherente, completo y comprensible.
2
Da cuenta de algunas ideas importantes y algunas secundarias; incluye informaciones no pertinentes, tiene un cierto nivel de coherencia, es relativamente completo y bastante comprensible.
1
No da cuenta de los detalles; agrega elementos no pertinentes, es poco coherente, incompleto e incomprensible.


Cuadro de calificación:
Elementos que incluye
5
4
3
2
1
Generalizaciones





Enunciados que resumen el texto





Ideas importantes





Ideas secundarias





Coherencia





Completo





Comprensible





* (Condemarín, 2002)
“La paráfrasis constituye también una buena técnica de evaluación de la comprensión de la lectura a través de dos formas complementarias: Una forma cuantitativa, evaluando la cantidad de texto que el alumno recordó y parafraseó; y una forma cualitativa, evaluando los elementos que el lector incluyó en la comprensión general del texto”. (Condemarín, 2002)
Basados en la experiencia, se debe incentivar al estudiante en desarrollar esta habilidad necesaria no solo para el aprendizaje de ciertos temas sino también porque flexibiliza actividades como las exposiciones y las actividades desarrolladas en torno a la resolución de preguntas formuladas por el docente. Se ha visto que un estudiante que posee una buena habilidad de parafrasear se desenvuelve mejor que sus compañeros que no la poseen, durante actividades de exposición de temas específicos, con mayor espontaneidad y apropiación del tema, decodificando y convirtiendo la información aportada en los textos en información “de primera mano” sin variar su significado.

· Organizadores gráficos
Es una estrategia cognitiva y lingüística que busca plasmar la información obtenida a través de la comprensión de un texto de manera organizada, simplificada y relacionada; por lo cual requiere del estudiante la identificación de la información relevante o importante, asociar las ideas entre sí y sustentar dichas ideas a manera de gráfico. Es una estrategia que sirve “para activar los esquemas previos, construir el significado durante la lectura y para organizar y registrar la información obtenida después de leer un texto narrativo o expositivo” (Condemarín, 2002).
La elaboración de una herramienta gráfica de información es valiosa desde la ejecución del estudiante porque requiere de la realización de varias actividades relacionadas con la comprensión y la cognición, lo cual favorece la reflexión sobre la lectura, el establecimiento de relaciones entre las ideas del texto, la identificación de las ideas principal y secundarias, la realización del método de omisión de información poco relevante o pertinente de importancia, la agrupación de las ideas, la categorización de los conceptos o significados, entre otros procesos.
Existen diversos tipos de organizadores gráficos, también dependiendo de la función del texto o su objetivo.
Organizador gráfico de causa-efecto


El camello se adapta al desierto


Ojos


Nariz


Obtención y retención de agua


Sus pestañas largas y crespadas impiden la entrada de granos de arena


La puede cerrar para que no entre arena en su sistema respiratorio


Puede pasar meses sin tomar agua


porque


porque


porque

Organizador gráfico para estructuras de contraste

Los trasplantes de órganos


Defensores


Opositores


Posibilita la vida de una persona


Es un recurso ante una necesidad


Es un negocio al darse dinero al donante


Puede provocar riesgos posteriores


Es un método paliativo de mantener la salud


Beneficios


Perjuicios

Otro organizador gráfico de comparación y contraste

Organelos célula animal


Organelos célula vegetal


Lisosomas


Núcleo
Citoplasma
Mitocondrias
Membrana celular
Retículo endoplasmatico



Vacuolas grandes


Cloroplastos y clorofila


Pared celular


Vacuolas pequeñas


Diferencias


Diferencias


Semejanzas

Organizadores gráficos para textos descriptivos
Organizador gráfico para textos que indican pasos o proceso:




Organizador gráfico para textos enumerativos

Ejemplo


Ejemplo


Ejemplo


Ejemplo


Ejemplo


Animales vertebrados


Peces


Mamíferos


Aves


Anfibios


- Tiburón
-Sardina
-Merluza
-Trucha


-Ranas
-Sapos
-Salamandras


-Gorrión
-Águila
-Pato
-Búho


-Vaca
-Foca
-Canguro
-Murciélago


Reptiles


-Tortugas
-Lagartos
-Serpientes
-Cocodrilos

Organizadores gráficos para textos de problema-solución

Solución


Problema 1


Problema 2


Problema 3


Problema: __


Acción:


Resultado:


Problema


Problema 1


Problema 2


Problema 3

M


apa Conceptual:

Es una estrategia mediante la cual se representan los diferentes conceptos e información clave de un texto mediante un orden jerárquico, cuya información está unida con líneas acompañadas de palabras de enlace o conectores que indican la relación existente entre las ideas. (Pimienta Prieto, 2008).
Para la creación de un mapa conceptual se deben llevar a cabo los siguientes pasos:

1. Leer el texto comprendiendo la información que se expone.
2. Identificar las ideas importantes y subrayar las palabras claves.
3. Determinar el orden jerárquico de las ideas y palabras claves (conceptos).
4. Determinar las relaciones/conexiones que guarda la información entre ellas.

5. Crear el mapa conceptual utilizando la información clave organizada la cual se plasma en forma de diagrama, encerrando en elipses o rectángulos los conceptos que se unen unos con otros mediante líneas acompañadas de conectores.

Concepto


Indican o nombran


producen


producen


Imágenes mentales


Si la persona conoce su significado


Si la persona desconoce su significado


forman


no forman


General


Individual


de manera


Indican o nombran


Personas
Seres
Objetos
Lugares



que


Palabras


Verbos


Nombres comunes


Nombres propios


pueden ser


pueden ser


pueden ser


pueden ser


son


SIGNOS IMPRESOS


PALABRAS


Términos semejantes


Palabras de enlace


Imágenes mentales


que representan


que sólo son


porque toman


Hechos
Acciones
Acontecimientos
Fenómenos naturales



ni producen

Cuadro sinóptico:

La sangre


Características


Tejido especializado
Volumen


Raza
Peso corporal
Edad
Sexo


Funciones


Toma nutrientes
Elimina deshechos metabólicos
Vuelca sustancias de unos tejidos a otros
Integra las acciones de todos los tejidos
Mantiene relación con el medio externo


Composición


Células

Plasma sanguíneo


45%


55%

Es un tipo de esquematización fundamentado en información precisa y sintetizada que es organizada y clasificada de lo general a lo particular, mediante el uso de llaves.

Diagrama radial
Surge a partir del concepto o tema que se ubica en el centro y se desprenden de él las palabras claves relacionadas o ideas concisas y de éstas más información.


Factores que obstaculizan el desarrollo de un niño


Externos


Internos


Ambiente poco estimulante


Padres o cuidadores sobreprotectores


Enfermedades biológicas


Alteraciones del Sistema Nervioso

Mapa semántico
“Es una estructuración categórica de información representada gráficamente.
Características:

a. Identificación de la idea principal
b. Categorías secundarias

c. Detalles complementarios (características, subtemas)” (Pimienta Prieto, 2008).

Cuadro comparativo
Estrategia basada en las diferencias y semejanzas de ciertos elementos que se comparan entre sí, enunciando sus características.
Ejemplo:


RAMAS DEL PODER PÚBLICO

RAMA LEGISLATIVA
RAMA EJECUTIVA
RAMA JUDICIAL
FUNCIONES
Hacer las leyes, mantener el control público dentro de la nación y reformar la Constitución cuando sea necesario.
Conducción política del país, representación, suscripción de tratados, elección de embajadores, dictar las leyes, decidir el plan de inversión y desarrollo del país
Hacer cumplir las leyes
ENTIDADES
Congreso: Senado de la República y Cámara de Representantes Asambleas Departamentales Concejos Municipales
Gobierno: Nacional: presidente, vicepresidente, ministros y directores de departamentos administrativos, Departamental: gobernadores y secretarios, Municipal: alcaldes y secretarios
Altas cortes Fiscalía General de la Nación
ELECCIÓN
Voto popular
Voto popular
Senado: sendas ternas del consejo de Estado, Corte Suprema de Justicia y Presidente.
PERIODO
4 años
4 años presidente
8 años

Matriz de clasificación
Estrategia que permite visualizar las características de los elementos mencionados formando conjuntos o clases, clasificados bajo elementos o categorías.
Ejemplo:


SERES VIVOS
SERES INERTES
Colibrí
X

Piedra

X
Arena

X
Agua

X
Vaca
X

Roble
X

Orquídea
X

Madera

X
Hormiga
X


Línea del tiempo y espina de pescado
Representa acontecimientos o situaciones dadas en un periodo de tiempo, época o cualquier tipo de secuencia cronológica con información muy puntual de los sucesos.
Ejemplo: Esquema del primer año de vacunación


Al nacer


BCG
Hepatitis B



2 meses


Hepatitis B
Pentavalente
Rotavirus
Neumocóccica



4 meses


6 meses


12 meses


Pentavalente
Rotavirus
Neumocóccica



Hepatitis B
Pentavalente
Influenza



Neumocóccica
SRP



Cuadro de doble entrada o matriz de inducción
Estrategia organizativa de características y datos con relación a unas categorías de información, semejante a un cuadro comparativo, solo que se adiciona hacia la derecha una casilla que indica la conclusión a la cual ha llegado el estudiante comparando cada categoría o dato de información.
Ejemplo:

RAMAS DEL PODER PÚBLICO

RAMA LEGISLATIVA
RAMA EJECUTIVA
RAMA JUDICIAL
CONCLUSION (INFERENCIA)
FUNCIONES
Hacer las leyes, mantener el control público dentro de la nación y reformar la Constitución cuando sea necesario.
Conducción política del país, representación, suscripción de tratados, elección de embajadores, dictar las leyes, decidir el plan de inversión y desarrollo del país
Hacer cumplir las leyes

ENTIDADES
Congreso: Senado de la República y Cámara de Representantes
Asambleas Departamentales
Concejos Municipales
Gobierno: Nacional: presidente, vicepresidente, ministros y directores de departamentos administrativos, Departamental: gobernadores y secretarios,
Municipal: alcaldes y secretarios
Altas cortes
Fiscalía General de la Nación

ELECCIÓN
Voto popular
Voto popular
Senado: sendas ternas del consejo de Estado, Corte Suprema de Justicia y Presidente.

PERIODO
4 años
4 años presidente
8 años


Redes semánticas o redes conceptuales
También son representaciones entre conceptos, pero, diferenciándose de los mapas conceptuales, éstas no necesariamente organizan la información de manera jerárquica. Su forma es de “araña”; es decir, el concepto estará ubicado en el centro y tendrá varias proposiciones alrededor de igual forma con su derivación de información. También se pueden encontrar en forma de cadena o en forma híbrida. Es una estrategia mucho más flexible que el mapa conceptual en cuanto al uso de líneas de conexión o relación de conceptos; sin embrago, en cuanto a las palabras de enlace, las redes semánticas tienen su propio lenguaje de conectores así:

· Relaciones de jerarquía

p

p

= se refiere a “parte de”, “segmento de”, “porción de” *. Ejemplo: “El lóbulo frontal es una parte del cerebro”

· Relación de tipo de o ejemplo de

t


t

t

= se refiere a “tipo de”, “ejemplo de”, “hay n tipos de”, “es una clase de”*. Ejemplo:


t
“Las imágenes mentales son un tipo de estrategia aplicada antes y durante la lectura comprensiva”, “El Síndrome de Down es un ejemplo de alteración cromosómica”

· Relaciones de encadenamiento

s


s

= indica “antes que”, “primero que”, “después que”, “posterior a”* Ejemplo: “La lectura crítica es posterior a la lectura inferencial”, “Los estudios de especialización y maestría son antes que los doctorados”

· Relación de causalidad

ca

ca

= hace referencia a los verbos “causan”, “generan”, “provocan”*. Ejemplo: "La falta de aplicación de estrategias efectivas de estudio y comprensión provocan dificultades en el aprendizaje”.

· Relaciones de racimo

a

a

= indican “análogo a”, “parecido a”, “semejante a”*. Ejemplo: “Las redes semánticas son parecidas a los mapas mentales”

· Relación de atributo

c

c

= Indica “característica de”, “tiene”, “es un rasgo de”*. Ejemplo: “Las dificultades de comprensión de lectura son una característica de los jóvenes con bajo rendimiento académico”.

· Relación de evidencia

e

e

= hace referencia a los enlaces “indica que”, “demuestra”, “confirma”, “documenta”*. Ejemplo: “Los bajos resultados académicos confirman la necesidad de recibir apoyos”.


Elaboradas por el alumno


Preinstruccional


Coinstruccional


Postinstruccional


Elaboradas por el profesor


Mapas conceptuales


Estrategias cognitivas


Estrategias de enseñanza


Estrategias de aprendizaje


t


t


Elaboración


Organización


Mapas conceptuales


Imagen mental


t


t


t


c


Organizador previo


t


t


t


t


t


c


t


· Esquemas
Implica la organización de las ideas en listado, de manera jerarquizada según la importancia de la información presentada y su relación con otras ideas y con la información general. Para realizar esta actividad se requiere que el estudiante tenga la habilidad de sintetizar ya que todo esquema muestra la información corta, además de habilidades de reconocimiento de información relevante ante información de segundo y tercer orden de importancia, y saber la relación que existe entre una u otra idea, conectándola bajo criterios de jerarquización.
Ejemplo (Condemarín, 2002):

1. Utilización de la naturaleza por el hombre
1.1. Utilización del reino animal
1.1.1. Para su servicio: caballo, buey, perro…
1.1.2. Para su alimentación: vaca, cerdo, cabra…
1.1.3. Para su vestuario: pieles, lana…

1.2. Utilización del reino vegetal
1.2.1. En su alimentación: frutas, hortalizas…
1.2.2. En su vestuario: lino, algodón…
1.2.3. Para combustible: leña, carbón…

1.3. Utilización de los minerales
1.3.1. En los medios de transporte: fierro, cobre, litio…
1.3.2. En la construcción: fierro, cobre, aluminio…
1.3.3. En las comunicaciones: cobre, aluminio, litio…
1.3.4. En la alimentación: calcio, fierro, fósforo…
1.3.5. En el vestuario: hierro, cobre, estaño…


2. Importancia de los cristales
2.1. Utilización en la vida diaria: copas, floreros, cristal de ventanas.
2.2. Utilización en la joyería: esmeraldas, aguamarinas, diamantes.
2.3. Utilización en otros rubros menos conocidos: sal de mesa, azúcar, nieve, arsénico.
2.4. Utilización en la electrónica: uso del cuarzo.

2.4.1. En los relojes.
2.4.2. En los viajes espaciales.

2.4.3. En equipos electrónicos avanzados.

















· Resumen
Revela la comprensión del contenido de un texto y evoca habilidades para tomar decisiones acerca de qué información es relevante y pertinente y qué información no lo es, adicional a la habilidad para jerarquizar y organizar la información construyendo redes conceptuales en la memoria. Para su elaboración, existen tres macrorreglas: de supresión, de generalización y de construcción o integración (Kintsch y Van Dijk, 1978; Sánchez, 1993; Van Dijk o Kintsch, 1983)
· De supresión: consiste en omitir información que no es indispensable para la comprensión del texto por su poca importancia o porque ha sido repetida en varias ocasiones.
· De generalización: consiste en sustituír un concepto por uno más elevado que lo incluye, como si se tratara de establecer la categoría a la cual pertenece.

· De construcción o integración: Involucra los conocimientos previos, la habilidad inferencial del lector y la información más importante del texto, la cual, ésta última se complementa con los dos primeros elementos, realizando una construcción más completa que reemplaza a la presentada en el texto.
Para mayor comprensión, a continuación se muestran los siguientes ejemplos tomados de Díaz Barriga & Gerardo, 2002:
Texto 1: “El ciclo del agua en la naturaleza”
El agua que existe en la naturaleza, distribuida en mares, ríos, manantiales y lagos, puede cambiar de estado por la acción de diversos factores del medio, y así pasar del estado gaseoso al líquido o al sólido en una serie de transformaciones que forman un ciclo.
Ciclo es el conjunto de fenómenos que se producen en un orden determinado y continuo que se repite periódicamente. El ciclo del agua comprende las fases de evaporación, condensación, precipitación, filtración y escurrimiento.
Durante la evaporación, el agua pasa del estado líquido al gaseoso; este fenómeno se realiza principalmente por la acción de los rayos solares sobre las capas superficiales del agua. Al pasar al estado gaseoso, el agua sube en forma de vapor a las capas superiores de la atmósfera.
Durante la condensación, el vapor de agua, por enfriamiento, se convierte en minúsculas gotitas que se reúnen para formar una nube; las nubes, por la acción de los vientos, se desplazan hacia diferentes lugares y forman conjuntos que fácilmente podemos apreciar a simple vista. La precipitación se produce cuando estas minúsculas gotitas se unen y por su peso caen; la precipitación se realiza en forma de lluvia, granizo y nieve.
La filtración consiste en el paso del agua a través de la tierra; es abundante cuando cae en bosques y ayuda a constituir depósitos de agua subterráneos. Las corrientes que se forman brotarán en manantiales que permitirán satisfacer necesidades humanas.
En la fase de escurrimiento una parte del agua que cae, corre de las partes altas a las bajas, formando los ríos y arroyos que llegarán al mar. De esta manera se cierra el ciclo del agua.


Ejemplo de Macrorregla de supresión u omisión
El agua que existe en la naturaleza, distribuida en mares, ríos, manantiales y lagos (supresión de información secundaria), puede cambiar de estado por la acción de diversos factores del medio (supresión de información redundante), y así pasar del estado gaseoso al líquido o al sólido en una serie de transformaciones que forman un ciclo.
Ejemplo de Macrorregla de generalización
En el mismo texto se habla de estados “gaseoso”, “líquido” y “sólido”, lo cual puede sustituirse por un concepto supraordinado, por ejemplo “estados de la materia”.
Ejemplo de Macrorregla de construcción o integración
En los distintos párrafos finales (párrafos del tercero al sexto), se habla de las fases del ciclo del agua, lo cual puede expresarse del siguiente modo:
“Las distintas fases del ciclo del agua son manifestaciones de cambios de un estado a otro de la materia”.
Según el anterior texto y ejemplos, el resumen es el siguiente:
“El agua que se encuentra en la naturaleza puede pasar de un estado físico a otro (supresión del primer párrafo) formando un ciclo (generalización) que se repite periódicamente (supresión del segundo párrafo y construcción o integración)”.
“En resumen, durante este ciclo, el agua pasa primero del estado líquido al gaseoso (evaporación) debido al calor de los rayos solares (supresión del tercer párrafo). Después, el vapor formado se convierte en gotas que forman nubes (condensación), y cuando estas gotas se unen, caen por su propio peso (precipitación) (supresión y construcción del cuarto párrafo). Por último, una parte de esta agua es absorbida por la tierra (filtración); mientras que otra corre a través de ella para llegar al mar, donde el ciclo comienza de nuevo (escurrimiento) (supresión y construcción del quinto y sexto párrafos).
Otro ejemplo, del libro de Julio Herminio Pimienta llamado “Constructivismo: Estrategias para aprender a aprender”, es el siguiente:
Texto 2: La geografía en la antigüedad
La geografía (del griego, “descripción de la Tierra”) está íntimamente enraizada en el ansia de conocer el espacio. Desde sus lejanos comienzos resulta ser una ciencia que aglutina conocimiento de lugares.
Así la entendieron los griegos, quienes le dieron cuerpo, estudiando la forma y las dimensiones de la Tierra (geometría, geodesia), el interior del planeta (geología) y su relación con otros astros (astronomía), la distribución del calor sobre el globo (climatología), los animales y las plantas. A la geografía le interesa conocer al nombre y las actividades de los pueblos (etnografía, economía) y cómo se organizan las sociedades (sociología).
Los romanos, que tomaron de los griegos su cultura a través del helenismo, fueron guiados por el utilitarismo e hicieron de la geografía una ciencia para establecer relaciones comerciales, pues se interesaban por los caminos que conducían a los pueblos distantes (itinerarios, tablas peutingerianas) y utilizaban estos conocimientos como instrumento de dominación. La Edad Media continúa estos mismos pasos, especialmente con grandes viajeros como Marco Polo. La ciencia árabe, sin embargo, que aprovecha los conocimientos helenísticos a través del legado persa, será más especulativa, planteándose el problema de las mareas y otros estudios más académicos.
Resumen:
La geografía está íntimamente enraizada en el ansia de conocer el espacio. Los griegos le dieron cuerpo, estudiando la forma y las dimensiones de la Tierra, el interior del planeta, su relación con otros astros, la distribución del calor sobre el globo, y también conociendo el nombre y las actividades de los pueblos y cómo se organizan las sociedades. Por su parte, los romanos fueron guiados más por el utilitarismo e hicieron de la geografía una ciencia para establecer relaciones comerciales. En la Edad Media se continúa con estos mismos pasos, con grandes viajeros como Marco Polo. En cambio, la ciencia árabe, más especulativa, se planteó el problema de las mareas y otros estudios más académicos.